Histórias de todo dia

Quero ensinar a centenas de crianças como deixarem suas almas encherem seus corpos que crescem com música e amor. Nunca ensinei passos aos meus alunos. Eu lhes disse que apelassem para seu espírito como eu apelei para o meu. Arte é apenas isso. Isadora Duncan

Uma manhã na Casa Redonda é como estar diante de um cenário vivo, assistindo ao desenrolar de um filme no qual os atores-autores agem espontaneamente, como pequenas pulsações de vida em movimento, e assim definem seus espaços de brincar. Verdadeiras composições com narrativas próprias vão sendo criadas, fluindo de um para o outro em parcerias tecidas, enquanto novos personagens vão surgindo daqui e dali, entrelaçando suas histórias.

Os fazeres vão acontecendo sempre dentro de um contexto narrativo, seja através da linguagem oral, gestual ou plástica, compartilhados por interesses comuns a uma, duas ou mais crianças que se integram naturalmente dentro de um tempo próprio, em que a brincadeira acontece e se completa enquanto houver um significado que as una.

Ao descer a ladeira que dá acesso à Casa Redonda, as crianças parecem passarinhos que, em sua liberdade, vão pousando aqui e ali, andando para cá e para lá em sintonia com o espaço, entrando em contato com as outras crianças e com os adultos. Nesse primeiro momento, o verbo perambular seria o termo que mais se aproxima do estado em que elas se encontram, ainda permeadas pelas vivências que trazem de casa e dando início ao convívio com outro espaço. Esse tempo é acolhido sem pressa e sem a tensão do “ter de fazer” imediatamente uma atividade. Essa atitude de deixar a criança chegar e ir se aproximando devagar das suas primeiras escolhas é um fator determinante da qualidade que regerá as atividades do dia.

O respeito a essa dinâmica tem uma repercussão direta na construção do ritmo e da organização própria de cada criança. A partir desse momento, acolhemos a direção que elas seguem, sabendo que cada uma está ali respondendo às necessidades reais do início do seu dia. Algumas se despedem dos pais e seguem em direção as atividades que exigem uma atitude mais concentradas, e nelas permanecem um tempo sozinhas e silenciosas, até chegarem a si próprias, antes de iniciar o contato com outras crianças.

Outras já descem a ladeira em disparada, juntando-se aos companheiros como se estivessem precisando movimentar o corpo, deslocando-se no espaço, experimentando equilibrar-se em diversos planos, subindo e descendo escadas, anunciando uma qualidade de extroversão que permeará seu dia. Entre essas duas atitudes que se alternam em vários momentos do dia, as crianças iniciam suas escolhas, agrupando-se espontaneamente para brincar onde o canto, a dança, as histórias, o desenho, a pintura, a modelagem, a construção de brinquedos, as experiências com os elementos da natureza e outras tantas atividades imprevisíveis brotam da imaginação e constituem um repertório sensível pronto a permitir que elas se expressem e integrem as suas histórias.

A preferência por atividades que envolvam movimentação corporal representa uma pulsão interna em direção à apropriação e domínio do próprio corpo. Ora caindo, ora levantando, elas percorrem os espaços, conquistando o equilíbrio do corpo em posição vertical, uma aprendizagem importante para quem apenas recentemente se pôs de pé. A verticalização constitui uma realização de posicionamento equilibrado do corpo face à lei da gravidade, uma necessidade natural do corpo físico no período da infância que precisa de espaço para se desenvolver. As variações infinitas de movimento precisam ser vividas na infância, é aí que o corpo se manifesta numa unidade de matéria e energia. O fato de na Casa Redonda as crianças conviverem num espaço onde seus parceiros possuem diferentes idades permite que as experiências ocorram com aprendizagens que envolvem relacionamentos entre os mais velhos e os mais novos, abrindo um leque de interações significativas. Nessa relação, encontra-se uma oportunidade especial de as crianças aprenderem a se relacionar afetivamente, construindo suas parcerias e seus consequentes vínculos através das brincadeiras.

A qualidade de interação entre as várias idades cria uma dinâmica de desafios, promovendo um leque de experiências nas quais são tecidos os primeiros vínculos afetivos e sociais. A partir dessa contínua relação de reciprocidade entre os mais velhos e os mais novos constroem-se oportunidades de colaboração em que surgem os primeiros sinais, embora lentos, mas consistentes, do respeito mútuo. Essa primeira etapa de socialização acontecia naturalmente nas famílias grandes, nos quintais, nos parques e em ruas das cidades. Hoje, essas vivências grupais acontecem nas escolas, com limitações de tempo e espaço adequados para que se dê o encontro entre crianças, o espaço da brincadeira, onde elas possam desenvolver valores e atitudes sociais de sentido.

As situações de conflito, sempre presentes no exercício dessa interatividade, são o móvel constante de aprendizagem da relação entre o eu e o outro, mediadas quando necessário, pelo adulto presente nos momentos em que ocorrem. É comum observarmos atitudes que se repetem com frequência, quando crianças menores se associam a um grupo de crianças maiores. Os mais novos espontaneamente vão atrás dos maiores, permanecendo algumas vezes silenciosos, olhando, ouvindo, como se estivessem se sintonizando com um mundo desafiador, mas com o qual a interação ainda não se faz de maneira plena e recíproca.

Acompanham o movimento dos maiores com prazer, como se diante deles estivesse um herói anunciando uma caminhada nova. É muito comum assistirmos a uma criança menor escolhendo uma maior como seu amigo preferido, recebendo dele cuidado especial. Algumas vezes, o ritmo impresso pelos maiores estabelece um limite e torna os pequenos receosos em acompanhá-los. Alguns incômodos podem surgir, e os conflitos naturalmente vão sendo acompanhados e resolvidos sob orientação dos educadores ou pela atuação das próprias crianças mais velhas. Na maior parte das vezes, esse contato entre mais velhos e mais novos favorece, ao brotar de uma generosidade inata na relação que se estabelece entre eles, seja por parte dos meninos, seja por parte das meninas.

As meninas comumente desenvolvem com os menores uma relação maternal e acolhedora, que logo no início é aceita e compartilhada, respondendo às primeiras experiências de vínculos afetivos fora da esfera familiar. Satisfeita essa primeira necessidade de proteção, os pequenos se fortalecem afetivamente e vão se apropriando de novos espaços, buscando sua independência e passando a interagir numa relação de maior reciprocidade.

Os limites que os maiores foram até então definindo para os menores começam a ser ultrapassados, e surgem aprendizagens interessantes de ambos os lados, ora harmoniosas, ora conflitantes. Logo novos espaços vão sendo definidos, referendando os limites compartilhados, isto é: até onde brincamos juntos e até onde brincamos separados. Dois meninos mais velhos brincavam na areia construindo suas pistas quando uma criança de dois anos, que ainda estava em processo de construção de sua relação com o outro, veio se aproximando. Ela partiu na direção deles, pisando sem olhar o que estava sendo construído. Imediatamente, um grito soou no espaço: “Fulano, você não pode ficar aqui! Olha só o que você fez, destruiu nosso castelo!”. Espantado, o pequeno olhou para a areia e disse: “Não fui eu!”. “Foi sim. Foi você!”, retrucaram os dois. Seu espanto foi legítimo, ele, na verdade, não havia visto nenhum castelo na areia; seu olhar havia se dirigido para lá em busca de contato com os meninos. Esses momentos fazem parte do cotidiano das crianças, quando os espaços de um e do outro se confundem. A colocação de limites, ecoando de um lado ou do outro de maneira clara e direta numa situação concreta, constrói aprendizagens que fortalecem o conhecimento e reconhecimento de si próprio e do outro. Sabendo por experiência própria que a criança menor poderia voltar a fazer a mesma coisa, um dos meninos que construía o castelo disse para o amigo, com determinação: “Vamos buscar um caixote para proteger a gente?”.

Delimitaram seu espaço, solucionaram a questão e deram continuidade à brincadeira. A essa altura, a criança menor assistiu ao deslocamento e à organização dos maiores, sentou-se ao lado deles e iniciou sua própria brincadeira no tanque de areia, agregando-se a outros parceiros Essas situações são constantes e entre eles ocorre a interação de diferentes idades, propiciando uma aprendizagem que tanto viabiliza uma relação horizontal como vertical, abrindo espaço para experiências significativas de socialização. A composição e recomposição grupal definida por interesses comuns são constituídas ao longo da brincadeira, definindo vínculos afetivos manifestados a cada dia, com uma qualidade que confirma o surgimento gradativo da consciência do outro. As crianças estabelecem regras próprias em suas brincadeiras, apontando uma disposição para disciplina e formação ética, dando início aos primeiros passos nos princípios de cidadania.

Essa consciência não se dá através de receituários moralistas nem sermões discursivos. Ela se dá pelo exercício repetidamente vivido em situações concretas, situações de sentido, nas quais as crianças têm a oportunidade de estabelecer vínculos positivos enfrentando situações difíceis em que frustrações e conflitos também são experimentados e resolvidos. O contato com o outro é uma busca constante de uma criança desde o momento em que ela domina o andar e se desloca no espaço com facilidade. A presença de outra criança é um chamado vital em que se estabelece o começo de uma relação de reciprocidade através da qual se dá a oportunidade de diferenciação entre o eu e o outro. A importância dessa relação tem início na infância e se prolonga em complexidades cada vez mais sutis em toda a existência humana, em busca de um equilíbrio na construção de relações mais verdadeiras, solidárias e fraternas.

A simbiose entre eu e o outro, eu e o mundo, que marca a dinâmica das relações estabelecidas pelas crianças na infância, cria situações rotineiras de definição de territórios comuns e conflituosos no cotidiano, em que o que está na mão do outro é também meu, e por isso eu quero, eu puxo, eu tomo. Empurrões, pancadas, às vezes, até mesmo mordidas são gestos de confronto e fazem parte do repertório de afirmação de território, dando início a uma gradativa, paciente, constante e longa aquisição do reconhecimento de si e do outro. O desenvolvimento e a estruturação do eu, que somente se reconhece através da relação que estabelece com o outro, é a aprendizagem que constitui o núcleo de toda e qualquer ação que esteja comprometida com a educação da infância.

É essa a verdadeira alfabetização da infância: a leitura de si próprio, a leitura do outro e a leitura do mundo que está à sua volta. Sem o tempo para essa alfabetização social, que se dá durante a infância, dentro do universo da oralidade, estaremos comprometendo toda a aprendizagem de sentido que o domínio de uma língua exige. Durante a infância, as palavras nascem de um corpo que se movimenta e quer se comunicar porque tem experiências e descobertas a compartilhar, sua fala tem vida vivida, e é preciso que se dê à criança o direito a exercitar sua linguagem oral. Ignora-se o papel da oralidade na construção do ritmo e da entonação que aponta para uma inteligência própria da língua como elemento que precede e fortalece a aprendizagem da leitura e da escrita.

A literatura oral, com seu vasto imaginário, vem antes da literatura escrita em todas as culturas do mundo. A língua falada, a língua cantada, a língua recitada, a língua representada em toda sua multiplicidade e riqueza nos confirma a força da língua oral e sua importância primordial na infância. O relacionamento entre idades diferentes rompe com a falsa linearidade dos grupos seriados por idade e, dessa maneira, atua como propulsor de uma rica diversidade de situações, ampliando o repertório de interatividade entre as crianças. Há momentos de tensão que exigem a presença do educador como mediador do conflito, mas há um número muito maior de soluções que dispensam essa mediação, uma vez que as crianças rapidamente buscam equilibrar a situação, seja por uma interrupção da brincadeira em si, seja pela capacidade de criar instantaneamente outro percurso para continuar brincando para descobrir soluções que resolvam seus conflitos.

O ato de emprestar, entregar ao outro algo que lhe pertence e que possui um significado afetivo, implica numa aprendizagem que inicialmente é difícil para as crianças incorporarem, principalmente quando essa atitude não é vivida no meio em que ela vive. Empresta envolve um ato de confiança no outro e um ato de desapego do vínculo com o objeto que não é muito fácil nos primeiros anos.

Essas situações são constantes no dia a dia das brincadeiras, uma vez que, para as crianças, os objetos são uma espécie de extensão do próprio corpo. Há também o receio de que o objeto emprestado não retorne às suas mãos. Essas experiências vividas e revividas vão aos poucos resultando em vínculos positivos na relação estabelecida de uma criança com a outra, e novas atitudes são incorporadas, abrindo espaço para o exercício da confiança e aceitação do outro: “Eu queria o arco e flecha dele, daí eu puxei, e ele caiu. Eu não fiz o choro dele! Eu só queria o arco. Agora eu vou fazer o meu arco e flecha!”.

As situações de conflito ocorridas nos primeiros anos da infância estão centradas basicamente no estabelecimento dos territórios físicos e afetivos. As crianças têm propensão para uma movimentação espaçosa, isto é, para estar em harmonia, elas precisam de espaços amplos onde os deslocamentos rápidos e constantes possam ocorrer sem muitos obstáculos. Trata-se de uma etapa do desenvolvimento sensório-motor em que há uma intensidade natural de ocupação de espaços que vão sendo transformados em campos de experimentações corporais a cada instante.

O eu-corpo é o grande agente de aprendizagens nesse período, e as ações das crianças são materializações de suas vontades que, uma vez ativadas, agregam uma estrutura de conhecimento na sua relação com o mundo externo. A exploração constante dos espaços externos vai determinando usos cada vez mais diversificados e mais complexos, compondo uma linguagem corporal que se manifesta em desafios que certamente respondem às necessidades do crescimento vertical e horizontal que estão processando e fortalecendo ossos, tecidos e músculos internamente.

“Eu tenho uma ‘Inciência’, que faz eu construir as coisas. As idéias estão na minha inciência, e, para vocês verem, eu preciso construir as coisas”. Com essa frase, uma criança de cinco anos nos explicava como poderíamos saber as suas ideias. Era preciso materializar as ideias que habitavam sua inciência. Sua inteireza e compenetração deram início à construção da ideia, mostrando a simultaneidade presente entre a intenção e a realização no fazer de uma criança. Ela sabia que havia algo lá dentro que poderia ser expresso. O corpo daquela criança, seu tônus muscular, o eixo corporal, refletia uma ordenação que se expandia para fora. Com um olhar atento poderíamos perceber o campo energético que a circundava, irradiando a intensidade da relação estabelecida entre ela e sua ideia, numa concentração sem esforço.

Essas ideias, sejam construídas ou apenas verbalizadas, nos falam sobre a presença nas crianças de indagações emitidas com muita seriedade sobre temas que abordam o sentido e origem da vida. Elas nos surpreendem com questões que estão sintonizadas com uma bagagem existencial que parece preceder sua história. “Por que meus olhos são pequenos, e eu vejo o mundo tão grande?” Como responder essa pergunta sem reduzir o movimento interno que levou essa criança a formular com tanta precisão a sua pergunta? O que de fato ela estava querendo perguntar? Ou será que apenas ela formulou a pergunta para que, no silêncio que seguia o seu espanto, ela própria descobrisse a resposta? Percepções como essa e muitas outras semelhantes apontam para a capacidade da criança se colocar em estado de completa entrega ao primeiro olhar, formulando suas indagações de modo extraordinário.

Nossa experiência no contato com as infinitas perguntas das crianças tem sido a atitude de ouvi-las com muita atenção e ativar sua curiosidade devolvendo-lhe o que foi perguntado, para que ela própria caminhe em busca de suas respostas. É preciso muito cuidado e discernimento para não enveredarmos num caminho de respostas que extrapolam a própria pergunta e que não respondam ao que verdadeiramente foi perguntado, atropelando a curiosidade inata das crianças com explicações que fogem à sua capacidade de entendimento e bloqueiam suas próximas indagações.

As questões sobre Deus, o infinito e o aparecimento do mundo perpassam a imaginação das crianças e são dialogadas entre os companheiros, manifestando complexos temas que, uma vez transformados em perguntas, dão início aos mistérios do mundo que os acompanharão vida afora. “O infinito é maior que tudo?” “O infinito”, disse o outro, “é o mundo.” “Mais que o mundo todo o infinito é Deus!” “Mas ninguém conhece Deus!” “Então ninguém conhece o infinito.” “Eu conheço Deus. Ele não é infinito. Ele está dentro da areia, das plantas e de você!” Logo em seguida a esse diálogo, o silêncio se fez presente, e novas questões ocorreram alguns dias depois entre Luís e João, ambos de seis anos, enquanto desenhavam juntos. “Deus criou tudo?” “Sim”, respondeu a criança ao lado de Pedro. “Não, Deus só fez a semente. A árvore já estava dentro da semente. É como o computador que já tem o programa dentro. Só que o computador não tem uma coisa que a gente tem. O coração não bate dentro do computador. Veja aqui o meu coração batendo, e o seu bate também. Ambos observaram o coração batendo de um e do outro e saíram correndo deixando o livro que estavam vendo juntos sobre a mesa.” “Me explique, Deus é vivo? É assim como pessoa ou ele fica lá naquele céu? Eu não sei se ele é vivo assim como eu, porque eu não vejo ele, nem falo com ele. Ele é invisível?” “Eu penso que ele é invisível porque eu nunca vi ele”, indagava Lucas. Na maioria das vezes, as crianças elaboram suas perguntas e, se o adulto está ao lado acompanhando com atenção, ocorrem situações em que a criança cria suas próprias respostas como se somente precisasse de uma presença acolhedora para elaborar suas ideias. “O mundo não acaba?”, perguntou Téo enquanto cavava buracos na areia. “Não, ele vai muito longe”, respondeu o amigo. “Então o mundo é um monstro enorme que quando ele está de boca aberta, é dia e, quando ele está de boca fechada, é noite.”

O pensamento analógico presente nas crianças dessa idade acompanha suas divagações em diferentes situações. Gabriel havia feito um apoio de barro para a sua vela e, ao acendê-la dirigiu-se ao professor dizendo: “Terminei meu castiçol.” Olhando para a criança o professor silenciou a correção da palavra. Afinal, a palavra “castiçol” tinha mais a ver com o objeto que ele trazia nas mãos iluminando a sala, do que um castiçal. “Por que todos os adultos têm mãe?”, perguntou Rafael. “Acho que é porque todo mundo tem que ter mãe!” “E Deus tem mãe?” “Tem que ter mãe.” “Então ela é maior que Deus.” “Então ela é o infinito.” “E quem é o pai de Deus?” “É a galáxia.” Com ar solene, Caio se aproximou, disse que precisava fazer uma reuniãozinha e foi logo perguntando: “Eu queria saber se depois que morre há outra vida.” “O que você acha?” “Eu sinto que deve ter outra vida.” Silêncio. “Se tiver outra vida, eu gostaria de ser tucano. Na verdade, eu gostaria de saber voar como os pássaros.” Logo emendando em outra questão: “Sabe que eu falo sem falar?” “Como assim?” Ele permaneceu sério e calado. “Eu estava falando. Você ouviu?” “Não.” “Eu estava falando com o pensamento. O pensamento fala sem falar.”

Aos quatro anos, Mika assistia a uma conversa entre o professor e duas crianças que tinham entrado em conflito e buscavam entender as provocações mútuas, apesar da dificuldade de distinguir de onde partiu o primeiro gesto de agressão. Amigo de ambos, os meninos em questão, silencioso e atento, Mika escutava as argumentações e justificativas de um lado e do outro e, após o entendimento entre os dois, se dirigiu para a professora e, verbalizou: “Sabe, eu acho que eu sou dois. Dentro de mim tem dois, um que eu controlo, e outro que eu não controlo, por isso precisa bater para se defender”.

Nos momentos de conflito é muito frequente as crianças expressarem a consciência de um impulso que transcende o domínio do próprio corpo. “Eu não queria bater, mas tem uma coisa dentro de mim que quer sempre se defender”, explicava Matias numa reunião pedida pelas meninas porque estava havendo muitas provocações entre meninos e meninas.

Há momentos em que situações de conflitos, em geral marcados pela presença de comportamentos mais agressivos entre algumas crianças, são levados para uma reunião em que o grupo envolvido fala sobre as atitudes que estão incomodando e busca junto soluções para resolver o problema, sob a coordenação de um professor. São momentos nos quais as crianças aprendem a escutar o outro e a serem escutadas, dando os primeiros passos em direção à percepção de si mesmas e às consequências de seus atos.

Quando as crianças não se sentem sozinhas em suas dificuldades e conquistas, elas se sentem livres para se manifestar. Esses encontros são recursos que permitem a criação de um espaço livre e ao mesmo tempo protegido, sem opinião preconcebida, sem pressão de tempo para que as crianças possam se abrir confiantes e sem medo. Experimentando o medo em todas as ocasiões em que se deparava com um novo desafio para ser vencido corporalmente, um menino desde os três anos convivia com brincadeiras nas quais se expunha, buscando aos poucos vencer seus medos. Depois de algum tempo, após ter enfrentado várias situações desafiadoras, ele perguntou ao professor: “O que vem primeiro, o receio ou o medo?”. “O que você acha que vem primeiro?”, perguntou o professor, sabendo que ali estava presente na palavra “receio” um vocabulário apreendido do mundo adulto. A criança parou um tempo, pensou e respondeu. “Acho que é o receio. Porque antes eu ficava só com medo e agora eu tenho medo do medo.” Ela tinha apenas três anos quando, um dia brincando na caixa de areia, perguntou de repente: “Você acha isto certo?” “Isto o quê?” “A minha babá está triste. Ela até chora porque não pode ir ver o filho dela!” “Por que ela não pode ver o filho dela? “Porque a minha mãe não deixa ela ir para casa dela de noite.” “Por que será que sua mãe não deixa ela ir para casa dela à noite? “Porque ela fica comigo de noite aí ela não pode ver o filho dela, por isso ela fica triste. Isso não está certo. Ela tem que ver o filho! Até eu vou ficar triste, mas eu quero que ela vá para casa dela de noite ver o filho.”

Percepções cada vez mais sutis dos sentimentos vão sendo expressos através das experiências vividas internamente, que vão sendo aos poucos elaboradas, trazendo para nós, professores, o reconhecimento de processos às vezes dolorosos vividos pelas crianças. Sentada, com o olhar distante e perdido na natureza, estava uma criança já há algum tempo sozinha.

São comuns os momentos em que procuramos respeitar esse ficar mais sozinha da criança e nos aproximarmos silenciosos apenas para nos sentar ao lado dela, quando sentimos ser necessário.

Após alguns instantes, sentindo-se acolhido, ele falou: “Eu queria ser um gato”. “Por quê? Você gosta muito de gato?” “Não, é que eu queria ter um dono!” Um braço amorosamente estendido sobre a criança de apenas quatro anos acolheu aquele sentimento. Ao se aproximar o sétimo mês de gravidez da mãe, uma menina de quatro anos anunciava para suas amigas que ia ganhar um irmão. “Sabe que minha mãe vai ter um menino?” “Então ele vai ser bagunceiro!” “Não, porque minha mãe é calma, a irmã dele é calma, e o pai é calmo!”, respondeu ela de imediato. A conversa foi ali mesmo encerrada. “Você me ajuda a fazer uma placa de madeira?” “Sim”, respondeu o professor, indo com a criança em busca do material necessário para construí-la. Após a construção, o menino pede para o professor escrever “Eu te amo” na placa. O professor escreve num papel, e ele copia, uma vez que ainda não sabe ler nem escrever. Terminada a placa, ele expressa seu desejo: “Eu queria ter um cachorro para colocar essa placa no pescoço dele escrito ‘Eu te amo’.” “Por que você quer colocar essa placa nele? É para lembrar que você ama muito seu cachorro?” “Não, é para eu olhar e ler que ele me ama!”.

Enlameado, pois brincava com terra e água em um belo dia de sol, com uma alegria de quem se entregou de corpo inteiro à brincadeira, Fred expressou sorrindo: “Eu me distrai tanto que até esqueci de pensar!”.

Os momentos em que ouvimos essas falas são encontros verdadeiros que aproximam nossa alma à alma da criança e nos confirmam a exigência de uma atenção profunda à qualidade de formação humana necessária ao professor da infância. O reconhecimento do que se passa no interior das crianças através de suas falas, sejam corporais ou verbais, são oportunidades de crescimento para os professores, para os pais e para as crianças que foram sensivelmente escutadas.

Nas reuniões individuais com os pais, abrimos espaço para reflexões que os auxiliem a um maior conhecimento sobre os filhos, entendendo as questões expressas pelas as crianças como elementos importantes para o desenvolvimento de uma consciência que venha ao encontro de um amadurecimento entre pais e filhos.

Na maioria das vezes que os pais são tocados e tomam consciência dos sentimentos que os filhos estão expressando de maneira espontânea, imediatamente há uma mudança significativa de atitude deles que se reflete diretamente no comportamento das crianças. Nesses encontros, refletimos com os pais sobre a importância de criar dentro da família um espaço de escuta sensível à vida que está ali em profunda sintonia com tudo, o que está ocorrendo no seu entorno.

Nas histórias de todo dia confrontamos seres que estão vivendo verdadeiramente. Eles nos ensinam que não há educação para preparar para a vida. A vida está aí pulsando em contínuo movimento, e o que as crianças querem é que nós, adultos, não atrapalhemos o seu caminho. Que as deixemos brincar, cantar e dançar e contar suas histórias. Sejamos adultos parceiros dessa caminhada para os sentimentos de alegria ou tristeza, porque esse caminho das crianças é o nosso também.

A Casa Redonda tem como destino afirmar esse espaço de acolhimento ao ser humano, seja ele criança ou adulto, com direito a desenvolver sua sensibilidade através da beleza da natureza, da confiança e ternura entre as pessoas, da verdade que está presente na vida de cada dia e no compromisso com a construção de uma sociedade mais justa e mais solidária. O tempo nos pede esse desafio, transformarmos corajosamente as instituições que estão envelhecidas porque se descomprometeram com a vida. Viver é uma arte, sejamos arteiros como as crianças. Façamos o coração deixar de ser uma simples abstração ética e se transformar numa força motriz social e cultural. Não será esse o grande desafio da humanidade para o futuro que começa hoje?

“Meu dom é cantar, dançar e brincar! Aqui a gente sorri todo dia porque sempre tem uma brincadeira nova!” Yasmim, 6 anos.