Encontro de Aprendizes

A vida é uma escola para todos, e o caminho para estar no mundo numa relação entre aprendizes supõe a criação de espaços abertos ao encontro cada vez mais centrado nas possibilidades criadoras do ser humano.

A ordem, meus manos e desconhecidos meus, é abrir a janela, abrir não, escancará-la, é subir ao terraço [...] é correr à rua nos rastros da meninada, e ver e ouvir a banda que passa [...]. Pois a banda não vem entoando marchas militares, dobrados de guerra. Não convida a matar o inimigo, ela não tem inimigos, nem a festejar com uma pirâmide de camélias e discursos as conquistas da violência. Esta banda é de amor, prefere rasgar corações, [...] fazendo penetrar neles o fogo que arde sem se ver, [...] Coisas de amor são finezas que se oferecem a qualquer um que saiba cultivá-las, e distribuí-las, começando por querer que elas floresçam. E não se limitam ao jardinzinho particular de afetos que cobre a área da nossa vida particular: abrange terreno infinito, nas relações humanas, no país como entidade social carente de amor [...]. Meu partido está tomado [...] sou do partido congregacional e superior às classificações de emergência [...]. Ele não obedece ao cálculo da conveniência momentânea, não admite cassações nem acomodações para evitá-las e, principalmente, não é um partido, mas o desejo, a vontade de compreender pelo amor, e de amar pela compreensão.”

Esse texto, encontrado num artigo escrito por Carlos Drummond de Andrade no jornal Correio da Manhã com o título “Nota sobre ‘A Banda’”, referindo-se à música de Chico Buarque, exprime com clareza sentimentos dos quais compartilhamos.

Atuamos, em nossas atividades, sempre conduzidos pelas experiências que vivemos, cunhando um modo próprio de ser e estar na vida, traduzido na singularidade de nossa visão de mundo. Imprimimos em nossas ações, querendo ou não, o sujeito que somos, e essa consciência agrega responsabilidade ao trabalho que desempenhamos, uma vez que ele o é através de nós mesmos e, se não está a serviço do nosso crescimento pessoal, também não estará a serviço do coletivo.

A finalidade da educação, segundo Anísio Teixeira, se confunde com a finalidade da vida. O contato estabelecido entre adulto e criança traduz dois modos de estar no mundo, com percepções distintas de tempo e de espaço, duas histórias que se comunicam com a vida em linguagens diferentes, entretanto, misteriosamente, ambos são impressionados por um toque sensível que extrapola as diferenças e os faz comungar de aprendizagens mútuas.

Descobrimos, no decorrer de nossas atividades com as crianças, o significado da palavra experiência, enquanto exercício de receptividade, disponibilidade e abertura à dimensão do sensível, nos deixando ser impressionados, tocados e mesmo transformados por essa convivência. Confirmamos em nossa atuação como educadores as considerações de Jorge Larrosa Bondía, quando diz:

“Do ponto de vista da experiência, o importante não é nem a posição (nossa maneira de pormos), nem a oposição (nossa maneira de opormos), nem a proposição (nossa maneira de propormos), mas a exposição, nossa maneira de expormos, com tudo o que isto traz de vulnerabilidade e risco. Por isso é incapaz de ter experiência aquele que se opõe, ou se impõe, ou se propõe, mas não se expõe. É incapaz de experiência aquele a quem nada lhe acontece, a quem nada lhe toca, nada lhe chega, nada o afeta, a quem nada o ameaça, a quem nada ocorre. É experiência aquilo que nos passa, nos acontece ou nos toca e, consequentemente, nos forma e nos transforma. Somente o sujeito de experiência está aberto à sua própria transformação.”

Nossa cultura ocidental dominante tem excluído do vocabulário pedagógico a sensibilidade, a corporeidade e as linguagens expressivas, ignorando o modo de ser integral do ser humano. Esses aspectos, incluindo a afetividade aqui compreendida como um sentimento que fortalece a inteligência e a memória, continuam sendo temas que, uma vez postos na mesa da maioria dos profissionais da educação, produzem um clima de inquietação, gerando desassossegos que logo são encaminhados para especialistas, dispensando o educador do confronto com a sombra do nosso sistema cognitivista – o corpo sensível.

Essa atitude defensiva carregada de medos e preconceitos faz a educação permanecer atada ao universo de conteúdos, em sua maioria saberes fragmentados e cada vez mais especializados e virtualizados, impedindo o acesso da educação ao compartilhamento com as áreas de conhecimento que apostam no sujeito como ser pensante e sensível.

“A criança que fui chora na estrada. Deixei-a ali quando vim ser quem sou; Mas hoje, vendo que o que sou é nada, Quero ir buscar quem fui onde ficou.” Fernando Pessoa

“Tinham-nos tirado os brinquedos, porque nós teimávamos que os soldados de chumbo e os barcos de latão tinham uma realidade mais preciosa e esplêndida que os soldados-gente e os barcos reais... Como nos tinham tirado as coisas onde púnhamos os nossos sonhos, pusemo-nos a falar delas para as ficarmos tendo outra vez... Foram belas essas horas que vivemos juntos. Nunca tornaremos a ter essas horas, nem esse jardim, nem os nossos soldados e os nossos barcos. Ficou tudo embrulhado no papel da seda da nossa recordação de tudo aquilo [...] É sem dúvida todo o sentido do nosso exílio {...] o terem-nos embrulhado os brinquedos {...] terem-nos posto na prateleira que está exatamente fora do nosso gesto e do nosso jeito. Haverá uma justiça para as crianças que nós somos? Ser-nos-ão restituídos por mãos que cheguem aonde não chegamos os nossos companheiros de sonho... Sim, e mesmo nós próprios, porque nós não éramos isto que somos...” Trechos da Carta a um Poeta, Fernando Pessoa

Os poemas acima, nos interessam, porque apontam sensivelmente a presença do “ser criança” na subjetividade do adulto. A qualquer momento essa matriz de origem pode ser reconectada. O adulto pode retornar ao lugar onde habita sua essência, aquela misteriosa força que necessita ser sentida, experimentada e relembrada na relação com a criança, abrindo espaço para que ambos convivam com aprendizagens significativas, identificando-se crianças e adultos como seres essencialmente aprendizes.

É chegada a hora em que se torna irreversível para a saúde mental e sobrevivência de nossa espécie estarmos abertos a dimensionar a vida com uma amplitude que nos lance além do horizonte, que nos tire das mesmices ditas “educacionais”, confirmando metodologias estéreis que não nos levam a lugar nenhum porque não nos levam sequer a nós mesmos.

Façamos como as crianças, seres abertos à vida em seu fluxo contínuo, que seguem sutil e corajosamente seu caminho explorando e descobrindo os esconderijos e as armadilhas onde podem estar escondidos tesouros de um mundo ainda desconhecido, onde os acontecimentos não encontram o modo mais adequado para serem expressos ainda, simplesmente porque as palavras ainda não pisaram o seu chão.

As imagens que permeiam nossos sonhos sobre a escola estão “colonizadas” por um modelo que prescinde do contato direto com a realidade, que minimiza a capacidade humana de gerir sua própria história, delimitando o seu campo de ação a uma sala de aula, tão bem definida por Vitor, em seu primeiro contato com ela aos sete anos: “Minha escola é assim, todo mundo senta na sala de costas para todo mundo, e a professora diz tudo o que a gente tem que fazer. A gente começa e termina, começa e termina, começa e termina e não aprende nada!”.

Outra criança, iniciando sua escolaridade no ensino fundamental aos seis anos por exigência da lei, expressa em suas palavras o mesmo sentimento: “Na minha escola a gente chega, corre um pouquinho depois senta, senta, senta e senta depois a gente lancha, corre um pouquinho, depois senta, senta, senta”. Convivendo ainda neste período de desenvolvimento com a pulsão expansiva expressa sob intensa movimentação de sua matriz sensório-motora, essas crianças falam pelo corpo e assim definem o seu espaço escolar quando são aprisionadas por ele durante a maior parte do tempo dentro das salas de aula.

O grande desafio como educadores na prática diária da Casa Redonda é nos aprimorar como pessoas abertas à aventura de confiar no potencial humano já presente na criança e aprender com ela o sentido que a vida em liberdade segue vivendo em si mesma, celebrada através de suas brincadeiras.

Desenvolver a atitude de entrega à escuta e ao olhar sensível, atentos ao movimento espontâneo que acontece enquanto elas estão brincando, tornou-se nosso instrumento de observação e reflexão. Isso tem nos levado ao aprofundamento de uma leitura que a cada dia nos aproxima mais dessa qualidade de ser da infância. Procuramos conhecer e reconhecer nela a presença de uma força vital expressa num pulsar contínuo através do corpo, manifestando uma capacidade da curiosidade e exploração criativa refletida com intensidade no ato de brincar.

No fluxo espontâneo de suas brincadeiras, observamos a vida por si mesma se expandindo em movimentos, numa alternância de atividades que apontam para a presença de um ritmo biológico, como se as crianças soubessem encontrar equilíbrio dentro de sua intensa movimentação. A capacidade de a criança responder livremente aos seus próprios desafios é fator gerador do surgimento de múltiplas habilidades que vão sendo incorporadas ao repertório de suas aprendizagens. É brincando que a criança se reconhece e se inicia nos mistérios do mundo. Objetos simples, muito simples, criam vida nas mãos das crianças e, uma vez animados, passam a ser atores de inumeráveis aventuras e histórias brincadas.

Sua qualidade instintiva de entrar em contato com o mundo ao redor amplia e direciona as brincadeiras, criando momentos de interesse singulares que propiciam o exercício de um estado de atenção e concentração. Há momentos nos quais as brincadeiras envolvem uma participação exploratória que agrega parcerias, irrompendo uma saudável agitação pela euforia dos vínculos e conflitos afetivos estabelecidos no decorrer das brincadeiras em grupo. Ora de maneira introvertida, ora extrovertida, a criança se experimenta e ordena o seu ritmo, incorporando aquele que lhe for mais próprio.

À medida que a experiência foi acontecendo na Casa Redonda, o repertório de observações desenvolvido pelos professores passou a ser o diário de bordo, o guia de nossas reflexões, compartilhadas semanalmente nos encontros em que juntos refletimos sobre nossas ações. Esse momento de conversa entre os professores, no qual há espaço para colocações das experiências vividas diretamente com as crianças, foi e continua sendo a pedra de toque que vem garantindo o aperfeiçoamento de nossa prática, alimentada por leituras que ampliam novos conhecimentos. Os professores têm o direito e o dever de semanalmente refletir sobre sua prática, acompanhada por orientações que contribuam para o amadurecimento de sua ação educativa. Esses momentos devem privilegiar o fortalecimento do processo interno do professor, tornando-o cada vez mais consciente e comprometido com sua formação e escolha profissional.

O saber nutrido na experiência é comum a todos os seres humanos, e esses saberes, fruto de uma reflexão na ação, tornam-se ferramentas que possibilitam a mudança e a formação necessárias ao desenvolvimento de nossa prática. A própria ação é o ato vivo, o lugar onde acontece a possibilidade de produção de conhecimentos e de novos saberes.

Nesse sentido, nenhuma metodologia poderá substituir o desenvolvimento de uma relação humana que qualifique e respeite os valores das observações de todos os envolvidos no processo. O caráter particular de cada ação dever levar em consideração tanto os saberes do coração como os saberes da ciência. Nessa prática reflexiva o educador passa a ser um parceiro da ação, interligando dimensões reflexivas pessoais e coletivas, singulares e objetivas, não se restringindo a uma única linha metodológica, estando assim aberto à criação de elos significativos entre ação e conhecimento, diminuindo a distância entre teoria e prática, ciência e ação. Ele sabe que sua postura não é de neutralidade: desenvolveu sua consciência através de uma rede complexa de conhecimentos nascidos de sua própria prática, acrescida do contato com os conhecimentos teóricos que, não mais atomizados e fragmentados, permitem uma atuação profissional de caráter existencial, integral, pessoal e comunitário.

Os registros e os relatos estão sempre carregados de observações contagiadas pela força e alegria da vida vivida que as crianças expressam através de gestos nos relatando o que elas querem fazer, como fazer, onde fazer e com quem fazer. O “para que fazer” é onde se oculta o mistério de suas brincadeiras, uma vez que para elas o fazer se cumpre dentro. Seu sentido está implícito em si mesmo, e esta é uma das grandes lições que as crianças nos ensinam: estar presentes no aqui e agora com a intensidade inerente àquele instante em que se realiza a condição de ser no mundo.

Com-viver com as crianças abertas à aventura da consciência foi o móvel que nos libertou das grades curriculares e nos encaminhou para a redefinição do espaço da educação infantil, retomando o significado original da palavra escola, que em sua raiz grega [schole] “tempo livre”, está relacionada ao lugar destinado à criança inaugurar e apontar para a humanidade a existência de um tempo sem tempo.

Na infância, o eu encontra-se ainda em processo de estruturação, a caminho de um gradual desenvolvimento em direção à autoconsciência. A psique da criança, sua alma, encontra-se aberta ao mundo, que é experimentado como um todo envolvente, ela e o mundo são uma coisa só. Nesse estado inicial, a imersão da criança no inconsciente é ainda bastante acentuada, a imagem do sonho é tão concreta quanto a realidade exterior. Não há ainda uma divisão entre um mundo consciente e inconsciente.

As influências fluem para dentro e para fora, vindas de todos os lados. Aos poucos vai se configurando a distinção entre o eu e o tu, o dentro e o fora, o eu e os objetos, eu e o mundo, delineando espaços e tempos diferenciados. Esse tempo sem tempo que pertence ao sentido de pertencimento a uma totalidade deve ser acolhido como expressão de um estágio de desenvolvimento, em que qualquer ruptura estabelecida de fora para dentro, sob pressão, desequilibra o sistema orgânico de adaptação e sobrevivência da criança ao seu meio ambiente.

Aqui confirmamos a nossa compreensão do brincar como função transcendente, mediando a passagem da energia psíquica de uma ação que brota das profundezas do inconsciente para a consciência, e nesse percurso a linguagem simbólica presente nas brincadeiras atua como uma ação que equilibra a dança eterna do humano em direção à consciência.

Sentimentos, sensações, pensamentos e intuições fluem a cada contato estabelecido com as crianças, e justamente pelo fato de nunca serem ações aleatórias, ativam em nós cordas adormecidas dos nossos sonhos, da nossa imaginação, da nossa vontade de viver a vida em sua inteireza como elas fazem com maestria, sem necessidade de justificativas nem explicações – apenas sendo. A coragem de nos expor a ser experimentados pela experiência conduziu à descoberta de que a educação é algo muito maior do que um simples processo de transmissão de conhecimentos.

Educar é uma arte comprometida com o desenvolvimento humano, é uma iniciação que se cumpre na realização do ser em sua humanidade. A atmosfera que circula nos espaços onde a infância pode se manifestar em sua plenitude é determinante do sentimento de realização, algo que sutilmente se manifesta em alegria: o sentido sagrado da existência bem dito nas palavras de Rabindranath Tagore: “Dormi e sonhei que a vida era alegria. Acordei e vi que a vida era serviço. Agi e, olhem só, serviço era alegria”.

Para estabelecer um vínculo com as crianças em que possa ser acolhida essa qualidade sensível que acontece na manifestação da espontaneidade, o educador tem como primeira tarefa ser capaz de estabelecer o contato consigo mesmo. É inerente à função do professor o desenvolvimento de um processo de autoconhecimento, sem o qual as projeções inconscientes e a ausência de uma localização no seu tempo e espaço existencial podem limitar sua capacidade de pensar, dificultando uma ação pedagógica profunda e transformadora.

O copiador de modelos, o colecionador de receitas estratégicas e metodológicas, o cumpridor de conteúdos programáticos configura uma atuação que anestesia o educador de si mesmo, distanciando-o da realidade e dos sujeitos aprendizes que estão à sua volta, levando-o a uma prática que mais o oprime do que o liberta.

A prática educativa é um exercício sempre novo em que as ações e reações das crianças permitirão a escolha de um ou outro caminho que possa responder da forma mais adequada os momentos de aprendizagem. A criança hoje grita em busca de seu lugar, e esse grito nos atinge e nos convoca a uma ação sensível e reflexiva, reunindo nossos corações e nossas cabeças em uma comunhão que inaugure práticas de sentido.

Nosso tempo pede que passemos a compreender o espaço da educação, como um “campo unificado” de energias emanadas entre crianças e adultos, que ao se encontrarem têm como tarefa do destino aprender e crescer mediados pelo mundo que os circunda.

O crescimento tanto da criança como do professor implica em abrir mão de níveis de percepção mais superficiais em direção a percepções mais amplas e profundas, cada um dentro do seu estágio de desenvolvimento. A criança internamente procura no professor um adulto no qual possa espelhar seu processo de crescimento em direção a tornar-se um adulto saudável.

Um professor capaz de estabelecer contato com sua criança interna em nenhum momento recorrerá a atitudes infantilizadas e pueris diante de uma criança. Ao contrário, ele desenvolverá sua interação marcado por uma conduta que não é idêntica à da criança, mas análoga, consciente da responsabilidade e do respeito pelo humano que nela se apresenta enquanto um ser uno e indiviso. Selecionar um educador para desenvolver atividades com crianças é uma tarefa que exige atenção especial. Essa escolha tem seu início no contato direto com a pessoa, buscando nela a presença do olhar em que ainda se encontra a chama viva de um ser curioso, capaz de se assombrar e se entusiasmar com indagações que apontem novos caminhos, corajoso o suficiente para correr o risco de experimentar-se e experimentar, pronto para entrar em contato consigo próprio descobrindo-se um ser original, pensante e criador.

Um olhar que não esteja amortecido pela carga conceitual desvitalizante, que prevalece na maioria dos nossos cursos de pedagogia, comprometendo a capacidade de pensar e criar dos profissionais da educação. Um ser acordado para o seu lugar e tempo histórico, comprometido com reflexões que busquem soluções originais e criativas às questões que vêm engessando e uniformizando nosso sistema de ensino impedindo o exercício do professor como sujeito capaz de formular com consistência conteúdos de sentido.

Esse educador ainda se encontra a caminho. Nossos cursos de pedagogia necessitam ser reinventados para que os estudantes de hoje não sejam preteridos aos profissionais de outras áreas do conhecimento, que acabam sendo capazes de reflexões mais abrangentes e criativas, tão necessárias ao atual contexto da educação.

Com raras exceções, esses cursos encontram-se totalmente descompromissados com as questões inadiáveis para que se realize o salto qualitativo na formação do educador brasileiro. Seus currículos parecem carregar o fardo de um cientificismo arcaico, polarizado em conhecimento fragmentado e irresponsavelmente distante da realidade e dos sujeitos que fazem parte desse processo. Perversamente, esses cursos cooperam para o empobrecimento e enfraquecimento da pessoa do professor, comprometendo seu desempenho profissional e objetivando seu desprestígio social.

As raras escolas que privilegiam a função do professor promovem dentro de sua própria estrutura um espaço de formação em serviço, garantindo seu aperfeiçoamento através de cursos e de constantes reflexões sobre a própria prática pedagógica. É preciso compreender que quem trabalha com educação nunca estará totalmente formado, porque se trata de um espaço continente de vidas em contínuo movimento, seja a do professor, seja o da criança.

Sabemos que um curso para formação de um médico necessita de práticas constantes em hospitais e clínicas sob supervisão de profissionais da medicina. E as faculdades de educação?

Quando irão assumir que a educação é uma prática e que estar diante de uma criança é uma das tarefas mais exigentes de um professor, nas quais a incompetência ou o simples descuido compromete, em sua essência, o vínculo positivo da criança com a vida? Nossas faculdades de pedagogia deveriam se tornar centros de estudo e pesquisa, laboratórios vivos, onde os estudantes pudessem entrar em contato direto com as crianças fora e dentro das escolas.

As reflexões sobre a prática educativa seriam pautadas pela observação dos alunos in loco, o que rapidamente traria à tona questões substanciais e reais, agilizando a ampliação de leituras e informações teóricas pertinentes às transformações necessárias no campo educacional. Estaria aí sendo formado um profissional de ação e reflexão solidárias, iluminando-se mutuamente, desenvolvendo uma postura de quem procura o saber e não de quem passivamente o recebe. Uma formação que lançasse o estudante à descoberta, que o colocasse diante da realidade, auxiliando-o nas dificuldades, abrindo espaço para a pesquisa, ampliando seu corpo e seu espírito para a compreensão de si mesmo, do outro e do mundo.

“O compromisso do ser humano que pensa é com a busca da verdade”, já dizia Anísio Teixeira. E o caminho em direção à verdade pressupõe a existência tanto da unidade fundamental como da multiplicidade dos fenômenos que estão expressos no mundo. O mundo não é uma colcha de retalhos onde está emendada uma pluralidade e diversidade de mundos essencialmente estranhos uns aos outros. Ao contrário, há um parentesco entre eles.

O mundo é um organismo vivo onde a ponte para o desconhecido é sempre mediada pelo já conhecido. No fundo da diversidade dos fenômenos certamente encontra-se sua unidade, e os elos são ao mesmo tempo diversos e uno.

Segundo Darcy Ribeiro, no livro Nossa escola é uma calamidade, é falsa a explicação de que a expansão da rede escolar provocada pelo crescimento da população teria tornado impossível à escola manter padrões mínimos de qualidade de ensino. O problema não reside nas dimensões da máquina educacional, mas no caráter deformado de seu crescimento. Nossa escola não cresceu onde devia, nem como devia. Substituiu-se uma educação razoável para poucos por uma péssima educação para muitos porque não se teve a coragem de realizar o esforço indispensável para adaptar a escola a seu novo momento.

Sem refletir constantemente sobre a prática educacional e sem mergulhar profundamente na realidade do nosso sistema de ensino diante das transformações sociais às quais todos nós estamos expostos, não conseguiremos suprir a defasagem da formação dos educadores e consequentemente não daremos o salto quantitativo necessário à reinvenção da escola do século XXI. Em sua história, o Brasil traz educadores reconhecidos internacionalmente, que marcaram trilhas importantes para pensar uma educação pública democrática, consistente e transformadora, pautada pelo conhecimento e reconhecimento da nossa cultura como matriz formadora de consciência. Seus nomes são conhecidos superficialmente, sua significativa bibliografia pouco lida e estudada tem afastado a maioria dos educadores da possibilidade de pensar a educação de uma maneira mais abrangente.

O tempo nos pede compromisso com a formação de educadores dispostos a reinventar caminhos que alimentem um projeto de educação focado nas necessidades reais do nosso país, confirmando nossa cultura como agente de identidade desse processo.

Ora, sabemos que o sonho nos impulsiona e nos lança para frente.

É chegada a hora em que o importante não é esperar para agir, e sim colocarmos nosso sonho em movimento abrindo janelas em que nossas percepções e intuições ocupem o espaço em direção a assumirmos como educadores a condução de nosso processo de aprendizagem como uma verdadeira experiência criadora. A tarefa nova não implica jogar fora o passado como se não existisse ou não tivesse sentido. Trata-se na verdade da continuidade de um processo que tende a superar-se em busca de sua própria renovação.

O possível já foi feito, façamos o impossível, porque é justamente nessa nova possibilidade envolvendo a consciência que encontraremos certamente o futuro de nossas escolas. Esse futuro já está aí encoberto nas insatisfações da maioria dos educadores. Ouvir os professores em suas inquietações e corajosamente lançá-los como agentes de sua própria transformação, libertando-os da burocracia que os aprisiona em disciplinas e regimentos estéreis, talvez seja a possibilidade que os espera para apontar novos caminhos de uma educação que responda criativamente às questões do nosso tempo.

A Casa Redonda nasceu da vontade de criar um espaço onde o “sim à vida”, expresso pelas crianças, pudesse contagiar a ação dos educadores. Um espaço onde a vida se revelasse a cada instante nas crianças e nos professores, ambos abertos à experimentação, onde o instinto, a inteligência e a intuição permeassem as ações diárias e fossem as matrizes geradoras e produtoras do conhecimento.

Um espaço onde os recursos internos tanto das crianças como dos professores se somassem a aprendizagens de sentido, permeadas por reflexões que priorizassem as perguntas sem receio de não encontrar respostas imediatas, mas sempre atentos e cuidadosos às observações e aos registros de nossas ações. As respostas possuíam seu tempo de elaboração face à incomensurável dinâmica que a vida em sua infinita complexidade se apresentava no cotidiano de nossa prática.

Um tempo sem tempo permeou nossas ações, uma vez que convivíamos diariamente com a espontaneidade, a imprevisibilidade, a inventividade, além de um campo do imaginário em que nos deparávamos com dimensões novas de um conhecimento pertinente à língua do brincar – o ser se revelando. Afinal, em toda brincadeira está implícita uma descoberta, e o cérebro da criança está livre para registrar coisas novas, desde que não haja um ambiente de censura, de pressão e padrões que a domestiquem. Se, por um lado, esse contato direto com o inconsciente expressando-se através das brincadeiras nos fascinava, por outro, ele nos comprometia com a consciência e foi justamente essa dança à qual fomos iniciados no processo de educação que passou a acontecer na Casa Redonda. Era como se nossos hemisférios cerebrais esquerdo e direito buscassem um equilíbrio contínuo.

As indagações surgiam a cada momento como práticas de nossas reflexões, sempre acompanhadas por profissionais solicitados a ampliar nossa compreensão sobre os temas recorrentes. Experimentamos uma forma de aprendizagem reflexiva que nos possibilitou a autonomia em nossas ações, abrindo um espaço criador determinante para formação de uma equipe integrada em seus saberes e fazeres.

Compartilhamos de um processo de construção individual e grupal, em que as potencialidades de cada um passaram a comungar. Desse movimento de sintonia nasceu um sistema orgânico, um organismo vivo capaz de, entre erros e acertos, compor um modo próprio de ser, estabelecido através de uma parceria concreta entre o ser da criança, o ser do adulto e o ser da natureza.

Aprendemos na prática que, brincando, a criança ordena o mundo à sua volta, criando os elos entre o mundo interno e externo, numa interação positiva, à medida que os vínculos com sua própria vida se manifestam pelos sentimentos de prazer e alegria, perfazendo seu caminho de autoaprendizagem, construindo-se dia a dia.

Acompanhando esse processo, o professor se reconhece como elemento fundamental na criação e organização dos espaços disponibilizados às crianças. É nessa tarefa que ele desempenha seu papel criador e gerador de conhecimento, uma vez que fundamenta suas ações com observações e leituras sobre o desenvolvimento psicológico e pedagógico da criança atento à compreensão do estágio em que cada uma delas se encontra. A concretização desse espaço, diariamente construído e reconstruído a partir da observação das crianças, é em si mesma o elemento definidor e avaliador da capacidade criativa e reflexiva do professor, consagrando-o como sujeito pensante, capaz de gerar contribuições qualitativas para pensar o lugar da Infância. Sua atenção à qualidade e condição do material a ser disponibilizado para as crianças passa por detalhes minuciosos, desde a escolha do local, da disponibilidade de materiais à diversificação das atividades com os instrumentos necessários à sua realização, deixando abertura para oportunizar novas respostas às solicitações imprevistas das crianças.

Sempre convivemos com o imprevisível quando trabalhamos com crianças, e esse é um dos aprendizados que elas nos oferecem no cotidiano. A capacidade de imaginação e inventividade do professor é bastante ativada e entra em exercício diário impulsionadas pela própria ação das crianças, que atuam como despertadores de ideias, acionando a descoberta de projetos que possam ampliar o campo de interesse manifestado por elas.

A disposição dos materiais necessários ao desenvolvimento das atividades das crianças encontra-se diariamente adequada aos seus interesses, e cabe ao professor adequá-la inclusive às condições do tempo, cujas alterações se refletem diretamente nos tipos de atividades escolhidas. Dias de sol, dias nublados, dias de chuva, dias quentes, dias frios, dias com temperatura amena são variações do clima às quais as crianças se encontram bastante sensíveis e que necessitam ser observadas para disponibilizar atividades e locais adequados para suas brincadeiras. Como diziam Julia Saló e Santiago Barbuy, grandes educadores peruanos:

“O adulto deve refrear sua vontade de “formar” a criança... Não há material didático mais apropriado para as crianças, na primeira infância, que a própria matéria, sempre que o adulto lhe permita a experimentação completa do mundo próprio de cada material. O material quanto mais próximo da matéria-prima mais importante é. A motivação deve surgir da própria vida, da curiosidade e da necessidade de participação harmônica.”

Colocar as crianças em contato com múltiplos materiais através das diferentes linguagens expressivas é permitir a experimentação e representação, importantes elos a serem construídos e fortalecidos na relação da criança com o mundo à volta.

A simplicidade, harmonia e beleza são qualidades que definem a escolha dos materiais que farão parte do ambiente de circulação das crianças. Nossa atenção à disposição dos objetos no espaço é constante, não só pela vibração harmoniosa ambiental que esse cuidado estabelece efetivamente, mas também como agente determinante da saúde física, emocional, mental e espiritual das crianças, uma vez que se torna um valor de referência.

A dimensão sensível na educação tem a ver com os gestos que propiciam a incorporação de princípios e valores humanos, seja em relação às pessoas, seja em relação à materialidade dos objetos. Cuidar de si, cuidar do outro, cuidar do seu ambiente, cuidar de sua casa, de sua rua, de sua cidade, de seu país e do seu planeta se aprende através de gestos simples que são iniciados no cotidiano da infância, quando a criança convive num espaço onde esse cuidado acontece de verdade. O exemplo é o elemento insubstituível e determinante da formação de atitude nesse período de desenvolvimento das crianças. Para uma educação que se destina a criar seres comprometidos com a construção de sua humanidade, é preciso que os adultos que se relacionam com a criança, pais ou educadores, estejam vivendo em consonância com os valores que desejam re-conhecer em seus filhos e alunos.

As crianças cobram autenticidade dos adultos e são captadores altamente sensíveis de comportamentos que apontam incoerência, inseguranças e instabilidade. A partir dos quatro anos são frequentes entre as crianças conversas que pontuam o comportamento dos adultos em relação às questões que dizem respeito à formação de atitudes.

Certa vez, atenta a conversa que brotava entre algumas crianças que brincavam com argila, ouvi comentários de como agiam quando queriam conseguir algo de seus pais. Sintetizando a conversa, elas distinguiam com extrema clareza o momento certo de conseguir realizar seus desejos. Se a mãe estivesse nervosa, elas poderiam pedir uma, duas, três vezes, e ela acabaria cedendo.Se a mãe estivesse brava, não adiantava pedir, porque ela não cederia ao pedido.

A distinção entre um adulto nervoso e um bravo é uma nuance sutil de uma observação de crianças de apenas quatro anos de idade. Observações como essa definem o modo de agir diante das situações que podem vir a ser cristalizadas como comportamentos para sobreviver em seu meio. O adulto bravo por certo significava a presença de um limite claro e determinado, e o adulto nervoso, a ausência de um posicionamento no qual as crianças encontram as brechas para realizar suas infinitas vontades.

“Meu pai não pensa igual à minha mãe. Eu peço tudo a minha mãe, e ela deixa, e meu pai não é assim”, explicava um menino de seis anos para outra criança de cinco anos, dando o seguinte conselho: “Peça sempre à sua mãe, que ela deixa”. Essas e muitas outras conversas que abordam a relação entre pais e filhos são assistidas diariamente e devidamente encaminhadas através de reuniões individuais ou coletivas como temas a serem refletidos entre pais e professores.

A Casa Redonda tem como desafio a construção de uma linguagem comum entre a escola e a família. Temos consciência dos papéis distintos da família e da escola e compreendemos a necessidade de estabelecer esse vínculo como uma ação formadora de uma consciência sobre a cultura da criança. A troca de experiências entre a família e a escola vem se tornando um canal importante de reflexão que pode constituir uma tomada de consciência transformadora e criativa, abrindo espaço para redefinição dos papéis tanto da família como da escola neste século que nos aponta grandes transformações.

A interlocução entre os mundos da criança e do adulto perpassa noções diferentes de tempo e espaço, e essa diferenciação incorporada de maneira consciente dignificará a relação de sentido de um e de outro, gerando o respeito mútuo responsável pela construção de vínculos que anunciem a construção de relações humanas mais saudáveis. Estamos longe ainda de nos compreender como cocriadores, mas oxalá chegue o tempo em que o desenvolvimento da consciência do adulto esteja amadurecido a tal ponto que a criança seja concebida e celebrada como o ser que carrega em si mesmo o futuro e, ao chegar à Terra, entrega-se em total confiança, esperança e alegria aos cuidados do mundo adulto para ser iniciada em sua humanidade.