Gira-sóis

Confesso que ouvi soar pela primeira vez a palavra arte quando, ainda criança, escutei minha mãe chamando meus irmãos, que estavam no quintal construindo uma cidade com pedras, barro, gravetos, areia e água. Era o horário do almoço, e eles não apareciam. Ela os chamava insistentemente, e eles não a escutavam, tal era a concentração e entrega ao que estavam fazendo. A demora foi se alongando tanto que ela se dirigiu aonde estavam, falando em tom meio bravo pelo caminho: “Esses meninos estão fazendo alguma arte”.

De fato, estavam! Retirá-los daquele espaço mágico não era fácil. Vi essa cena se repetir muitas vezes. O som da palavra arte se apresentava como uma brincadeira de menino que extrapolava o tempo e o espaço do mundo adulto, em fazeres que transgrediam ordens estabelecidas, imprimindo na fisionomia dos “arteiros”, como eram chamados pejorativamente, um estado de vitalidade que os carregava de força para vencer as repressões e os possíveis castigos pela desobediência.

Daquela arte ficou impressa a imagem de um mundo que irradiava alegria e nos contagiava pelo rosado da face e o brilho dos olhos. Esse primeiro encontro com a palavra arte se misturava com o ato de brincar e permaneceu sempre presente a indagação de até onde a arte e o brincar comungavam uma mesma origem, até onde ambos abrigavam o princípio da liberdade e o direito à alegria de viver e o poder de expressá-la, não tendo vergonha de ser feliz, como nos encanta a música de Gonzaguinha.

Passando a conviver mais perto das crianças, compreendi as palavras de Johann Schiller ao nomear “impulso lúdico”, o mesmo impulso que subjaz à arte e, tomei consciência dessas duas vias de manifestação do processo criador em resposta à necessidade do ser humano de encontrar um canal para expressar sua alma. Ao cursar magistério em Salvador, tive a oportunidade de conhecer o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, conhecido como a primeira escola pública integral do Brasil. O movimento da Escola Nova influenciou esse projeto criado por Anísio Teixeira, anunciando as primeiras bases de uma educação pública brasileira que integrava as áreas curriculares e dava um peso significativo às várias linguagens expressivas, como a dança, a música, o teatro, o artesanato e as artes plásticas e visuais no processo de desenvolvimento das crianças.

Em São Paulo, quando trabalhava na Escola Experimental Vera Cruz, conheci o ateliê de Fanny Abramovich, no Bom Retiro. Sob sua orientação, definimos um espaço novo para expressão livre das crianças fora das salas de aula. Nesse espaço, as crianças iam ao encontro do seu momento de livre expressão em que materiais diversificados eram disponibilizados para servir a sua imaginação e permitir a realização de suas ideias.

As crianças esperavam com ansiedade esse momento, e era nítido o interesse que demonstravam e a qualidade de atenção e compenetração com que desenvolviam seus projetos. No final da década 1970, diante do confinamento das crianças dentro da sala de aula e da ausência de uma área de natureza para brincar, ampliamos mais um dia por semana para que ocupassem a sala de aula como um espaço livre para brincar, já que o aumento do número de crianças no recreio limitava brincadeiras.

Nesse dia, elas podiam trazer seus brinquedos e, com os companheiros, livremente organizavam suas brincadeiras. Foi interessante a surpresa de uma professora quando viu que uma das crianças utilizava esse horário livre para desenhar, quando havia um horário de oficina de artes em que poderia desenhar à vontade. Essa professora, incomodada pelo gesto da criança, dirigiu-se a ela e perguntou por que não aproveitava esta hora para brincar e deixava para fazer seu desenho num outro momento. Calmamente a criança respondeu: “Eu prefiro desenhar agora porque aqui eu desenho descansado!”. Essa criança confirmava a identificação da atmosfera que envolvia um espaço para brincar como o momento de liberdade em que não existia qualquer expectativa de aprendizagem nem, outra finalidade que não a necessidade de se expressar livremente.

Entretanto, foi em 1980, numa experiência de educação pública no Parque da Cidade, em Salvador, que, juntamente com Lydia Hortélio, Dolores Cony e outros professores, que elaboramos um projeto de educação com crianças que habitavam uma favela próxima a um grande parque onde havia uma natureza exuberante. Logo nos primeiros dias, as crianças nos mostraram a sua necessidade vital de entrar em contato com aquela natureza e com a amplidão de um espaço onde as brincadeiras podiam acontecer livremente, devolvendo a elas o seu lugar de direito – um quintal público. O impacto daquela pulsão de vida, revelando sua infinidade de movimentos, fluía cada vez com mais intensidade em suas nas brincadeiras, apontando uma única e possível direção a seguir: acompanhar aqueles meninos em sua espontaneidade, sua língua de expressão, liberdade e alegria: brincar.

Em sua rebeldia a uma programação pedagógica pré-estabelecida, eles nos iniciaram à compreensão de que é preciso acreditar que todo ser humano, traz em sua essência a vontade de ir ao encontro de um lugar que o deixe, antes de qualquer coisa, ser ele mesmo. Respeitado esse movimento, a alma em alegria se manifesta sob diferentes expressões, e a dimensão humana acontece em sua plenitude. O brincar e a arte comungam em uníssono nessa revelação. Maurício foi um dos meninos que participou desta experiência.

Expulso da escola pública pela rebeldia contra o aprisionamento da sala de aula, ele passou a frequentar as atividades do parque e se integrou a um grupo de crianças que, durante uma manhã recolhiam folhas secas, gravetos, sementes espalhados pelo chão de um bosque, e começou a desenvolver seus desenhos com esses materiais da natureza. Entregando-se à sua liberdade, ele foi se revelando silenciosamente à medida que utilizava os materiais colhidos no parque.

A compenetração e inteireza com que desenvolvia sua atividade foi contagiando outras crianças, e aos poucos elas foram se aproximando, cada vez mais atentas ao desenho que ia se configurando no chão pelas mãos de Maurício. Uma menina destacou-se do grupo, buscou uma lata que estava por perto e sobre ela sentou observando em silêncio os movimentos que ele fazia enquanto realizava seu desenho. Entre idas e vindas em busca dos elementos que faltavam para terminar sua obra, ele se deu por satisfeito e parou de agregar novos elementos. A criança que o observava todo o tempo percebeu que a obra havia se completado e retirou-se serenamente com sua latinha, como, se durante este processo, também dentro dela algo houvesse se cumprido. As outras crianças brincaram certo tempo de roda em volta daquele círculo encantado e, de repente, Maurício se colocou no centro do seu desenho e começou a brincar junto, desmanchando o que havia construído sobre o chão. Ouvindo o chamado dos que estavam presentes para não destruir o que havia realizado com tanta concentração, ele respondeu com determinação e calma: “Não faz mal não, pró! Já acabou!”. Sorria tranquilo, libertado certamente por aquilo que se cumprira por inteiro dentro e fora dele, sem apego nenhum que viesse impedir a entrega necessária ao livre pulsar da vida. Compreendi nesse gesto a intensidade do tempo que se cumpre internamente, a grande lição de desprendimento pelas mãos de uma criança.

O que aconteceu?

Lá, o olho não alcança, Nem a fala, nem a mente. Não sabemos ou sequer entendemos Como poderá ser ensinado. Kena Upanishad

Essa experiência tornou-se um divisor de águas, apontando um caminho irreversível sobre a importância da unidade entre o brincar, a natureza e a expressão criadora. Sendo o brincar o rito da iniciação humana ao processo criador, não estaria a arte aqui em fase embrionária, necessitando apenas ser respeitada plenamente em seu processo? Será que a arte na infância não está no exercício da liberdade, da imaginação, da expressão espontânea, vivida com maestria no ato de brincar? Suspender o tempo e recriar o espaço a partir de si mesmo, permanecendo o mais próximo possível do mundo interior não são matrizes próprias às crianças e aos artistas? Como escreveu C.G. Jung em Memória, sonhos e reflexões:

[...] os desenhos já me pareciam possuir o mais alto significado e eu os guardava como pérolas raras. Tinha o claro pressentimento de algo central, e com o tempo, adquirir uma representação viva do si-mesmo. (...) Só quando comecei a pintar mandalas vi o caminho que seria necessário percorrer e cada passo que deveria dar, tudo convergia para um dado ponto, o do centro. Compreendi mais claramente que a mandala exprime o centro e que é a expressão de todos os caminhos [...].

O mistério harmonioso das formas circulares que vemos surgir muitas vezes nas expressões das crianças tem a unidade como uma de suas características. Essas formas brotam como gestos simples e espontâneos, onde quer que as crianças possam estar entregues à liberdade do ato de brincar. Numa concentração sem esforço, a criança compartilha de uma ordem interna, de uma harmonia que vai se revelando em formas que parecem ser continentes de uma força vital expressando algo que encontrou o seu lugar.

O silêncio é a grande fala desse momento, o corpo é o grande companheiro dessa jornada, e a mão é inteiramente a ferramenta de uma vontade distante, como disse com propriedade Paul Klee referindo-se à sua arte. “Será que a beleza que permeia tudo é um exercício de imaginação criativa ou é a estrutura real do universo que se manifesta?” perguntou Johannes Scheffler.

“Por que será que de uma semente pequenininha nasce uma árvore tão grandona?” “Por que será que o céu é azul?” “Por que será que algumas flores apresentam cinco pétalas e outras três pétalas?”

Perguntas como essas são comuns quando escutamos crianças que, em contato com a natureza, dão expressão às suas observações com o olhar que sabe ver o mundo grande...

Quando estamos na Natureza e olhamos profundamente o desenho de uma flor, de uma folha, uma teia de aranha, uma concha, descobrimos aí uma ordenação que desperta em nós a curiosidade, o maravilhar-se que certamente experimentávamos quando éramos crianças.

Algo infinitamente maior se descortina aos nossos olhos quando nos colocamos em estado de contemplação: a simplicidade da verdadeira beleza. Esse belo que aqui entendemos como a harmonia e a concordância de todas as partes arranjadas de tal forma que nada pode ser adicionado, subtraído ou alterado. Esse redondo pode ser considerado uma representação simbólica do estado inicial, tanto da infância da humanidade como da criança, nos aponta Erich Neumann. Dessa forma, essas representações correspondem a um estágio evolutivo que pode ser “relembrado” na estrutura psíquica de todo o ser humano.

A criança, que durante a infância ainda se encontra num estágio psíquico de estruturação do eu, refaz em suas expressões o velho caminho percorrido pela humanidade. É através desse processo de contínua diferenciação de sua realidade ainda imersa no inconsciente que as formas circulares ocupam uma função de autoformação para estruturação do eu.

Sabemos que um dos símbolos da perfeição original é representado pelo círculo. É ele juntamente com a esfera e o redondo representantes do estado perfeito, em que os opostos ainda não se separaram, em que não há em cima nem embaixo, nem antes nem depois. A presença dos arquétipos e das imagens do inconsciente são realidades vivas no universo das crianças. Muitas de suas perguntas e respostas, sonhos e imagens, expressões e reações nos surpreendem pelo fato de exprimirem conhecimentos trazidos por elas de um outro lado, qualificando a criança como um ser que carrega dentro de si tanto em termos biológicos como psicológicos uma herança ancestral, uma sabedoria da espécie que deve ser respeitada em sua dimensão individual e coletiva. Esses conhecimentos trazidos até nós através da psicologia profunda irão inaugurar certamente uma nova compreensão da importância da educação infantil como lugar onde todo o cuidado ainda é pouco em relação ao rito de iniciação que se cumpre na infância.

Ali estão condensadas aprendizagens que se reportam a diferentes estágios da consciência humana, que precisam ser manifestados para serem reconhecidos e valorizados em suas singularidades. Por que então as formas circulares, símbolos da harmonia e da unidade, se encontram tão presentes na expressão das crianças? Essas formas surgem espontaneamente, como surgem as brincadeiras, anunciando seus ritmos e seus ciclos, e o bonito de tudo isso é a expressão singular e única de cada uma dessas crianças que se inserem numa expressão do coletivo universal. É uma busca constante de elaboração de sua unidade na medida em que o círculo sempre se refere a um centro. Esse percurso das crianças, essa captação sensível das ideias que povoam o imaginário em busca de realização do humano, seja na arte, seja no brincar, é totalmente contrário ao caminho das atuais manifestações ditas universais.

Essas são formulações descentradas, inscritas nos discursos das forças hegemônicas que excluem a importância do homem como indivíduo e da humanidade como centro irradiador das elaborações humanas em suas singularidades, uniformizando e globalizando ações que atuam como instrumentos de poder e domínio. A constância das representações circulares e da presença de imagens em que o centro se faz presente, colocou-nos ao longo desses trinta anos em atitude de atenção e observação dessas formas que pareciam representar momentos importantes na vida das crianças nessa faixa da educação infantil.

As rodas brincadas evocam por si mesmas a ideia de rotação, de movimento, uma configuração que representa mudança contínua em que apenas um único ponto permanece fixo e imutável, e esse ponto é o centro. No sentido mais universal, o centro representa o princípio, a unidade, ponto de partida e chegada, e por sua irradiação, todas as coisas são produzidas. O círculo exprime a lei da harmonia e das proporções perfeitas.

O círculo, a roda, a roda em movimento, a roda da vida – é a imagem do Universo que surge continuamente do mesmo centro, desenvolvendo-se para o exterior e, ao mesmo tempo, convergindo da multiplicidade para o centro unificador, segundo René Guénon, citado por Vitória Barros. Ora essas formas se assemelhavam a padrões também presentes na natureza, seja nas plantas, nas flores e nos frutos. Ora essas configurações delimitavam uma área como continente de vários elementos que precisavam de um contorno, ora percebíamos uma sequência de símbolos que iam se revelando dos mais simples aos mais complexos.

Nos desenhos das crianças por volta dos três anos, as formas circulares pareciam brotar como ultrapassagem da fase da movimentação livre sobre o papel, em que riscos cruzavam as folhas em branco de um lado para outro, respondendo quase a uma simples ação motora na exploração do pincel ou do lápis. Aos poucos surgiam as manchas circulares, seguidas de configurações que assinalando um ponto, que se tornava o centro de onde partiam inúmeras linhas obedecendo a uma movimentação constante das mãos caminhando do centro para a periferia. Essas figuras se assemelhavam a alguns desenhos que encontrávamos nas folhas das plantas, assim como em imagens fotográficas da rede de neurônios do nosso corpo.

Passada a fase dessas figuras, aparecia o Sol como um grande círculo rodeado de raios que ocupavam quase todo papel marcando sua forte presença na maioria dos desenhos desse período. Num determinado momento esse grande Sol passava a possuir uma fisionomia e percebíamos no traçado de seus raios uma intenção de fazê-los girar como se a presença de um movimento já fosse percebida anteriormente à sua realização no papel.

Como movimentação oposta ao processo de irradiação e expansão, surgiam configurações de círculos, um sendo continente do outro, num movimento crescente do menor para o maior. Essas formas eram delineadas com desenvoltura motora, e as crianças utilizavam as cores como elementos que iam definindo os vários círculos concêntricos.

Novamente essa forma circular busca uma movimentação, e a estrutura dos círculos concêntricos anterior é rompida por uma força que os coloca em movimento giratório lembrando as imagens de como são desenhadas nossas galáxias. Sempre partindo da periferia em direção ao centro, os traços circulares compunham um movimento mais complexo como se houvesse uma necessidade implícita do movimento de uma espiral querendo ser expresso.

Vale a pena aqui destacar os movimentos corporais, através da dança espontânea, das brincadeiras de roda e dos corrupios, quando as crianças expressam o prazer de girar experimentando e explorando essa movimentação por um longo tempo da infância quando há espaço físico que permita essas descobertas.

Esses movimentos de girar sobre o próprio eixo se manifestam logo após as crianças firmarem seu equilíbrio na postura vertical, e acreditamos que, no exercício deles, o corpo da criança está ampliando uma nova consciência espacial, a noção do espaço contínuo. Estariam os parques de diversão com seus brinquedos giratórios, seja no plano horizontal, seja no plano vertical, colocando o corpo novamente em contato com as sensações prazerosas dessas rotações?

Seria pretensão de nossa parte pensar na presença de uma memória orgânica, ou mesmo uma memória cósmica em nós registrada por fazermos parte de um universo onde tudo se encontra em movimento, inclusive o planeta que habitamos?

Certamente não. A ciência em breve abordará nosso corpo com a complexidade que lhe é devida ampliada por uma visão sistêmica que está a caminho. O que levantamos aqui são reflexões e indagações, frutos do respeito e da constante atenção aos gestos das crianças que temos a consciência de não serem aleatórios. Os gestos contêm nossos primeiros traços, nossos primeiros movimentos, espelhando símbolos que se referem a uma gramática humana ainda em estudo.

Sob a forma de arcos que se superpõem uns aos outros, os desenhos se tornam cada vez mais elaborados, e a partir dessas figuras que lembram o arco-íris, por volta dos quatro aos cinco anos, surge espontaneamente a forma do coração. Expresso com argila, com tinta, na areia, ele aparece como forma presente no repertório figurativo das crianças.

Quem não se lembra de ter desenhado quando criança uma estrela de cinco pontas, em um único trajeto, sem tirar o lápis do papel? Essas estrelas que surgem após os desenhos do coração nos acirraram a curiosidade, uma vez que tínhamos a lembrança de tê-las desenhado no mesmo período em que as víamos expressas pelas crianças, aproximadamente por volta dos sete anos, quando o ciclo da infância abre o portal de uma nova fase de desenvolvimento humano.

Por que a estrela de cinco pontas e não outro símbolo? O que as crianças querem nos contar com a precisão dessa imagem ao completar os seus sete anos de vida? Alguma identificação com a estrela de cinco pontas que nosso corpo expressa com as suas cinco extremidades?

Reaprendemos com as crianças a manter viva nossa curiosidade e fomos atrás de informações para entender o grafismo dessa estrela de cinco pontas que, na sua aparência, nos parecia um desenho mais complexo do que a possibilidade de superpor dois triângulos e construir uma estrela de seis pontas.

Surpresos, observando com mais atenção, vimos ser mais fácil a construção da estrela de cinco pontas pelo caráter de continuidade do movimento que nos reportava a formação circular presente na figura geométrica pentagonal de formas orgânicas da natureza.

Nossas reflexões foram se ampliando em busca de um entendimento sobre esse desenho quando através de uma palestra e um contato com o astrofísico professor Amâncio Friaça, da Universidade de São Paulo, penetramos um pouco mais no significado dessa representação singular da estrela. Segundo ele, essa configuração definida através do traçado contínuo feito pelas mãos das crianças trata-se, nada mais nada menos, do que o percurso que o planeta Vênus desenvolve no espaço em seu movimento de oito em oito anos na eclíptica em relação ao Sol. O assombro e o maravilhar-se tomaram conta de nós, e fomos atrás desse astro que, em seu movimento no céu, também desenha sua estrela de cinco pontas. Vênus, é esse planeta também chamado de estrela matutina e vespertina, dependendo da sua relação com o Sol. Ora abrindo a manhã, ora fechando a noite, ele carrega em sua história uma forte representação simbólica do princípio feminino.

Os mitos falam de Vênus como a deusa do amor, seja o amor à natureza, seja o amor aos seres humanos. No mito de Inana, Vênus é o princípio feminino que foi recebido como a rainha do céu. Ela pode acolher todas as criaturas sob o seu manto brilhante. Ela se faz bonita para realizar a grande tarefa de dar à luz, pois a beleza, assim como o amor, lhe pertencem. E se o mundo é o amor exprimindo-se, e o espírito é o modo de “ser para si” que jorra em forma de vida, como diz Plotino, que outro destino teria a educação se não o ato de estar a serviço do nosso desenho, do nosso desígnio, da nossa estrela?

Acompanhemos esses seres sendo parceiros do entusiasmo e da alegria com que eles, ao desenhar espontaneamente uma escrita do céu, de forma tão simples e despretensiosa, o que é o mais importante, nos convidam a compartilhar de uma brincadeira, talvez a mais séria que a vida em si mesma nos propõe, o de nos sabermos, Humanos, forjados pelas estrelas. Confiemos, portanto, nessa estrela de cinco pontas que temos representada nas cinco extremidades do nosso corpo, abertos a nos relacionar criativa, amorosa e pacificamente com esse diversificado, fantástico e numinoso universo do qual fazemos parte.

Utopia! Porque não aceitá-la, quando é ela que nos lança em direção ao futuro?